ZML Didaktik / Innovative Learning Scenarios

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Es geht weiter mit dem Thema „Komplexe Systeme“. Unser Lesestoff, vorgeschlagen von Sylvia,  war diesmal aus dem Handbuch „Angewandte Psychologie für Führungskräfte“ Kapitel 2 „Organisationsverständnis“ von Thomas Steiger. In diesem Kapitel schreibt Steiger über 2.1 Historische Entwicklung der Organisationsbetrachtung, 2.2 Traditionelles Organisationsverständnis, 2.3 Organisation als komplexes System und 2.4 Organisation als soziotechnisches System.

Nach dem traditionellen Verständnis ist eine Organisation ein hierarchisches System, mit Abgrenzungen zwischen den Abteilungen und Spezialisierung statt Vernetzung (S 21). In Abgrenzung zu komplizierten Systemen, die zwar schwer zu verstehen sind, jedoch auf eindeutigen Gesetzmäßigkeiten beruhen (S 22), sind soziale Systeme komplex und dynamisch. Komplex meint, dass eine Wechselwirkung zwischen Menschen und Organisation Veränderungen bewirkt und darüber hinaus die Umwelten auf dieses Verhältnis einwirken (Systemsicht). Das bedeutet, dass komplexe Systeme vernetzt und intransparent sind und ihr Verhalten nicht vorhergesagt werden kann.

In heutigen Organisationen kommt es zu einer symbiotischen Verknüpfung von sozialen und technischen Systemen, es entstehen sogenannte „soziotechnische Systeme“ (S 24). Die Systemidentität einer Organisation wird durch das „Hauptgeschäft“ definiert, die Selbstorganisation und Selbstgestaltung (Autopoiese) fördern die Weiterentwicklung des soziotechnischen Systems. In solchen Systemen lassen sich Ursache und Wirkung nicht klar trennen, Aufgabe, Struktur und Kultur sind eng miteinanderverbunden.

In unserer Diskussion legten wir diese Modelle über unsere Hochschule, ihre Studiengänge und Institute sowie die Lehrsituation.

Systemische Sicht  auf Lehre

Systemisch Sicht auf Lehre

Lehrende und Studierende müssen die Lehr/Lernorganisation „verhandeln“, um ein System zu entwickeln, welches passend ist (Gudrun). In dieser Verhandlung geht es um den Abgleich der Wahrnehmungen, geht es darum, Unsicherheiten zu überwinden (unfreeze), eine neue Herangehensweise zu üben (change) und darin sicher zu werden (refreeze) (3 Phasenmodell Kurt Lewin mit Sicht auf soziale Systeme).  Das 3 Phasenmodell erinnert auch an unsere Diskussion zu Threshold concepts and transformational learning mit den Phasen preliminal, liminal und post liminal – mit Sicht auf Lernende. Unterschiedliche Studierende machen diese einzelnen Schritte unterschiedlich schnell, in dem Zusammenhang diskutierten wir die Dimensionen „Drinnen / Draußen“ der Gruppendynamik.

Persönlich merke ich allerdings, dass ich eine wirtschaftliche Sicht auf Lernprozesse nicht besonders mag und mich dieser Artikel ein bisschen in den Widerstand geführt hat.

In ihrem Blogpost schreibt Natasa über ihr Verständnis von Organisationen und über unser Septembertreffen im ZML-Leseclub

Steiger, T. (2013). Organisationsverständnis, in Steiger, T. und Lippmann. E. (Hrsg.), Handbuch Angewandte Psychologie für Führungskräfte,. DOI 10.1007/978-3-642-34357-5_2, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg

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In diesem Jahr kreisten unsere Diskussionen rund um drei Themen:

  • Wir begannen das Jahr mit den Footprints of emergence, und als Team des ZML-Leseclubs reichten wir ein Poster und einen Workshop bei der GMW-Tagung (Sep. 13, Frankfurt) ein und waren zweimal erfolgreich. Das Thema der Footprints beschäftigte uns das ganze Jahr, wir reflektierten Unterschiedliches mit Footprints, boten Workshops für Interessierte an und im Dezember auch einen Online-Kurs.
  • Dann drängten sich, wie bereits 2012, die MOOCs in das Zentrum unserer Wahrnehmung – auch rund um meine Teilnahme am Creativity MOOC von Tina Selig. Über MOOC-Erfahrungen als Anbieterin werde ich bei der emoocs2014 berichten – und – wir basteln bereits an unserem eigenen MOOC.
  • Im Austausch mit Jenny Mackness und Roy Williams (die „Eltern“ der Footprints of emergence) tauchten Begriffe wie liminal space, threshold concepts und tranformational learning auf, diesen Inhalten widmeten wir uns am Ende des Jahres.

Wir starten das Jahr 2014 mit Lesestoff zu Critical Thinking und freuen uns auf eine Erweiterung des Leseclubs durch Sylvia … und wir werden uns ein bisschen öfters treffen und uns einem monatlichen Leseclub nähern.

Januar: Footprints of my students

März:  Footprints for “Emerging Learning” – Variety of a creative method of reflection

April:  MOOCs: Reflexion und aktuelles Angebot

Mai:  Was bieten xMOOCs?

September:  What is the difference between a MOOC and the e-learning courses of the last years?

November:  Threshold concepts and transformational learning

Dezember: Additional reading with respect to threshold learning

Inspired by Roy Williams Gudrun, Natasa and I discussed the editors‘ preface of Threshold Concepts and Transformational LearningJan H.F. Meyer, Ray Land and Caroline Baillie.

Unsere Diskussion:

Während ich von dem Thema ganz begeistert war (und es auch für den Leseclub vorschlug), war es für Gudrun anfangs schwammig und auch esoterisch. D.h. wir diskutierten anfangs über unsere unterschiedlichen Herangehensweisen und Wahrnehmungen.

Dann begaben wir uns in unsere Rolle als Lehrende und Trainerinnen und meinten, dass die Herausforderung für das Design von Lernprozessen darin bestehe, Schwellen und Konflikte in die Lehre einzubauen. D.h. dass transformational learning eigentlich bereits in das Curriculum integriert werden müsste.

Natasa meinte, dass diese Schwellen und Konflikte in den ersten Phasen von Online-Kursen auftreten würden, wenn einige TeilnehmerInnen oder Studierende zu Dropouts werden.

Wir diskutierten die Begriffe „ontological“ (im eigenen Wesen), und was Ontologie in der Informatik bedeutet (ich interpretierte „ontological shift“ eher als Veränderung der „Sprache“ (Taxonomie), dachte mir in einer neuen Community wird auch Sprache anders / neu verwendet) – und epistemic (mein Wissen).

Dann überlegten wir, wann die Studierenden Übergänge erleben, etwa zu Studienbeginn oder verstärkt im Master Soziale Arbeit, wenn sie sich in meiner LV mit E-Learning  vertraut machen müssen.
Wenn wir Lehrende neue (offene) Lernszenarien einsetzen, mit ihnen experimentieren, befinden wir uns auch im Übergang, im „liminal space“.

Schlussendlich diskutierten wir noch, dass didacticism transformative learning verhindert p xiv – und wie dieser Satz zu verstehen sei. Wenn didacticism Lernen mit Zwang bedeutet, können wir uns ja leicht davon verabschieden. Doch wenn er die Planung von didaktischen Lernszenarien überhaupt meint, bedroht er uns in unserer Rolle, oder?

Exzerpt aus dem Artikel

Einleitung

p ix „Threshold“ bewirkt transformative learning => veränderte Art etwas zu verstehen oder zu interpretieren oder zu betrachten. Charakteristika dieser Schnittstellen (gateway)  sind: transforming – umformend, integrative – integrativ, eingliedernd, irreversible, troublesome – beschwerlich. Diese learning thresholds – Lernschwellen empfinden die Studierenden als schwierig. p x Lernende (auch Lehrende!) sind in einem Zustand des „Halbverständnisses“ gefangen, beim Überwinden der Lernschwelle müssen sie möglicherweise eine unbequeme Veränderung in ihrer Identität hinnehmen.

p xi Phasen:

  • „Preliminal“ (vor der Schwelle): LernerIn trifft auf „troublesome knowlegde“. Charakteristik: instigative, aufhetzend? To urge, to stir up, provoke
  • liminal: Phase der Integration des neuen Wissens, wobei die konzeptuellen Schemata der Lernenden sich weiterentwickeln (auch Übergang von einer Community zu der nächsten) = integration / reconfiguration wird begleitet von ontological / epistemic shift[1] – d.h. auch das eigene Wesen, das Verständnis von etwas verändern sich. Charakteristik: reconstitutive = reconstruct, recompose – die Lernenden setzen sich selbst neu zusammen
  • post liminal: nach diesem Prozess haben sich LernerIn und Lernen selbst verändert. Charakteristik: consequential, daraus folgend
  • Fig.1 A relational view of the features of threshold concepts.
    p xii

Diese Phasen müssen nicht immer so ablaufen, oft gibt es ein „underlying game“, das nicht verstanden wird (tacit knowledge) – dieses tacit knowledge, das noch nicht gewusst wird, erlebt man oft beim Eintritt in eine Community of practice, meaning making, Identitätsbildung (Wenger’s Communities of practice!)

Mezirow: perspective transformation – bewusst werden, wie unsere Beschränkungen uns einschränken in dem, wie wir wahrnehmen, die Welt verstehen und fühlen. Wenn wir unsere Annahmen reformulieren, erreichen wir eine Perspektive, die mehr einschließt, Perspektiven integriert. Dann agieren wir anders, entscheiden uns anders (1990, p. 14) p xii

Mezirow: transformative learning wird getriggert durch „disorienting dilemma“ Desorientierungsdilemma = unser „meaning scheme“ (Schema, wie wir etwas verstehen) in Bezug auf eine Situation wird erschüttert oder herausgefordert, meistens folgt danach eine Phase des Rückzugs, bevor wir uns wieder re-engagieren. Vergleichbar mit threshold Konzepten und der liminal phase. Allerdings sieht Mezirow die rationale und analytische Natur der kritischen Reflexion als Haupt“treiber“ für transformative learning. Boyd and Myers inkludieren in diese Überlegungen affektive Prozesse. Die Lernenden müssen affektiv – emotional bereit sein für Prozesse der Veränderung. Sie bauen eine Phase der „Trauer“ ein, wenn alte Konzepte nicht mehr gültig oder anwendbar sind. p xiii Das ist ein psycho-logical und sozialer Prozess. EditorInnen: in der liminal phase bewirken eine Veränderung der Ontologie oder der Subjektivität (des Subjekts, inkludiert subjektive Wahrnehmung, subjektive Werte) auch eine Veränderung im kognitiven Verstehen (wieder Verweise auf cop) „dieser shift of consciousness – Bewusstseinsveränderung bewirkt eine dramatische und irreversible Änderung wie wir in der Welt sind. O’Sullivan 2002.

Metamorphose

Kegan 1982 meint, dass Menschen Phasen der Stabilität und Phasen der Veränderung durchlaufen. In diesen Phasen passiert intensives Lernen. Über diese Übergänge wissen wir zu wenig. Cross 1999 meint, dass die Phasen des größten Wachstums zwischen „stages, also Phasen liegen. Der wichtigste Aspekt von Lernen liegt im Lernprozess und nicht im Lernergebnis. Timmermans zitiert Cross. Barker (1991): der Prozess der Transformation besteht größtenteils aus Zerfall. p xiv

Transformative learning hängt von Inhalt, Kontext, Fach ab, es ist kein add on zu einem Kurs. Kelly and Crainton, 2009. Transformative learning benötigt Aufgabenstellungen mit unterschiedlichen Perspektiven. Didacticsm[2] oder jede Form von Zwang verhindern transformative learning.

Liminality = in between time and space, wir brauchen in diesem Zustand einen sicheren Platz p xv Brueggemann

Kapitel: Extending the theory

  • Julie Timemrmann: cognitive and emotional commitments
  • Leslie Schwartzman: scholarship of rupture führt zu reflective and defensive responses
  • Aidan Rickett: transformative experiences can enhance or reduce critical thinking

Kapitel: Conceptual transformations

Kapitel: Ontological transformations

  • Jens Kabo, Caroline Baillie: engineering students: technique causes serious global challenges
  • Leah Shopkow: assist colleagues to decode their disciplines

Literatur

Barker, P. (1991). Regeneration. London: Penguin.

Brueggemann, W. (1995). Preaching as Reimagination. Theology Today, 52(3): 319–320.

Cross, P. (1999). What do we know about students’ learning and how do we know it? Innovative Higher Education, 23(4), 255–270.

Kegan, R. (1982). The evolving self: Problem and process in human development. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Kelly, R., & Crainton, P. (2009, January 19). Transformative Learning: Q&A with Patricia Cranton. Faculty Focus. Available at: http://www.facultyfocus.com/articles/instructional-design/transformative-learning-qa-with-patricia-cranton/

Land, Ray, Meyer Jan H.F. and Baillie Caroline: Threshold Concepts and Transformational Learning. Editors Preface, in: Threshold Concepts and Transformational Learning. Rotterdam, 2010.

Mezirow, J. (1990). How critical reflection triggers transformative learning. In J. Mezirow & associates (Eds.), Fostering critical reflection in adulthood. San Francisco: Jossey-Bass.

O’Sullivan, E. V., Morrell, A., & O’Connor, M. A. (2002). Expanding the boundaries of transformative learning: Essays on theory and praxis. New York: Palgrave.

Julie A. Timmermans. Changing Our Minds: The Developmental Potential of Threshold Concepts – in diesem Buch


[1] epistemic = erkenntnistheoretisch – Erkenntnistheorie – http://www.philosophie.uni-muenchen.de/fakultaet/schwerpunkte/erkenntnistheorie/index.html

ontologie. http://www.philosophie.uni-muenchen.de/fakultaet/schwerpunkte/ontologie/index.html

Ontologien in der Informatik sind meist sprachlich gefasste und formal geordnete Darstellungen einer Menge von Begrifflichkeiten und der zwischen ihnen bestehenden Beziehungen in einem bestimmten Gegenstandsbereich. Sie werden dazu genutzt, „Wissen“ in digitalisierter und formaler Form zwischen Anwendungsprogrammen und Diensten auszutauschen. Wissen umfasst dabei sowohl Allgemeinwissen als auch Wissen über sehr spezielle Themengebiete und Vorgänge.

Ontologien enthalten Inferenz– und Integritätsregeln, also Regeln zu Schlussfolgerungen und zur Gewährleistung ihrer Gültigkeit. Ontologien haben mit der Idee des semantischen Webs in den letzten Jahren einen Aufschwung erfahren

[2] Didacticism is a philosophy that emphasizes instructional and informative qualities in literature and other types of art.