ZML Didaktik / Innovative Learning Scenarios

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Der Begriff Andragogy meint die lebenslange Bildung von Erwachsenen (wortwörtlich eigentlich „von Männern“ – weil wir Frauen schon schlau genug sind?). Ich verstehe unter Andragogy Lebenslanges Lernen (LLL).

Malcolm S. Knowles fiel mir auf als einer der ersten, der den Begriff Self-directed Learning beschrieb:

In its broadest meaning, self-directed learning describes a process in which individuals take the initiative, with or without the help of others, in diagnosing their learning needs, formulating learning goals, identifying human and material resources for learning, choosing and implementing appropriate learning strategies, and evaluating learning outcomes. (Knowles, 1975, p. 18)

Sowie die Rolle der Facilitators

‘self-directed learning usually takes place in association with various kinds of helpers, such as teachers, tutors, mentors, resource people, and peers. There is a lot of mutuality among a group of self-directed learners’ (Knowles, 1975, p. 18).

Und das bereits im Jahr 1975!

Ich beschloss, mich genauer mit dem Buch The Adult Learner. The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development auseinanderzusetzen und im ZML-Leseclub vom März und Mai 2017 diskutierten wir Kapitel 9 New Perspectives on Andragogy . (S 183-202)

 

Übersicht

Knowles et al definieren sechs fundamentale Prinzipien lebenslanger Lernprozesse.

  1. Erwachsene Lernende möchten wissen, warum sie lernen sollen.
  2. Sie möchten selbst-gesteuert lernen.
  3. Sie erwarten, dass ihr bisheriges Wissen und ihre Erfahrungen in den Lernprozess einfließen.
  4. Sie sind bereit zu lernen (ready).
  5. Sie bevorzugen Lernaufgaben, in denen praktische Probleme gelöst werden.
  6. Sie sind motiviert zu lernen.

Im weiteren werden diese Prinzipien aus theoretischer Sicht und basierend auf Studien beleuchtet.

 

(1) The Learner’s Need to Know

Die Autoren schreiben, dass dieses Grundbedürfnis erwachsener Lernenden zu wissen, warum sie etwas lernen sollen, mittlerweile allgemein akzeptiert ist. Mir ruft das eines der Prinzipien der Gendergerechten Didaktik in Erinnerung: da hieß es, Frauen möchten wissen, warum sie etwas lernen sollen.

Basierend auf dieser Annahme sollen die Lernenden gemeinsam in den Planungsprozess des Weiterbildungsangebots eingebunden sein. Haben die Lernenden eine gewisse Kontrolle über das Angebot, wird ihr Lernprozess effektiver  – sharing control over the learning strategies is believed to make learning more effective (p 183). Im Studiengang Content-Strategie der FH JOANNEUM wird dieser Ansatz gelebt. In Diskussion mit den Studierenden wird jedes Jahr das Angebot feinabgestimmt und weiterentwickelt.

Die Autoren kritisieren, dass die breite Akzeptanz dieses Prinzips dazu führt, dass nur wenige WissenschafterInnen diese Annahmen überprüfen. Basierend auf Untersuchungen im Bereich von Trainingsangeboten wurden drei Dimensionen rund um den „Bedarf zu wissen“ (need to know) identifiziert, :

  • Wie findet der Lernprozess statt (Durchführung)?
  • Welches Lernen wird stattfinden (Lerndesign)?
  • Warum ist es wichtig zu lernen?

Die im Kapitel präsentierten Studien unterstützen die Annahme, dass Erwachsene bereits in die Planung des Trainings eingebunden sein sollen und dass sie in jedem Fall vorab Informationen zum Wie, zur Art des Lernens und zum Warum erhalten sollen.

 

(2) Self-Directed Learning

Knowles et al nennen zwei Konzepte des selbst-gesteuerten Lernens, und zwar selbst-gesteuertes Lernen als self- teaching und personal autonomy.

  • Sich selbst etwas Beibringen meint, dass die Lernenden die Kontrolle über die Mechanismen des Lernens haben und sich selbst unterrichten können.
  • Autonomie bedeutet, dass die Lernenden ihre Lernziele selbst bestimmen und Herr bzw. Frau des eigenen Lernprozesses sind (ownership).

Die beiden Konzepte des selbst-gesteuerten Lernens sind von einander recht unabhängig. Eine sehr autonome Lernerin kann sich z.B. entscheiden in einem hochstrukturierten xMOOC mit engem Rahmen zu lernen, und sie ist dadurch weit davon entfernt, sich selbst zu unterrichten.

Im allgemeinen geht man davon aus, dass erwachsene Lernenden nicht immer über Fähigkeiten des Sich selbst Unterrichtens und über Autonomie im Lernprozess verfügen. Selbst-gesteuertes Lernen hängt von der Situation ab (situational). Sowohl zu viel Selbststeuerung als auch zu wenig kann Probleme verursachen. So wird sich etwa ein sehr autonomer Lerner in einem stark kontrollierten, vorgegebenen Lernraum unwohl fühlen. (p 186) Es ist die Rolle des Lehrenden, sich dem Stil der Lernenden anzupassen (Grow, 1991) (p 187, Table 9-1):

  • dependent learner – teacher as expert with authority
  • interested learner – teacher as motivator and guide
  • involved learner – teacher as facilitator
  • self-directed learner – teacher as consultant

In einem weiteren Modell (Garrison, 1997) werden drei Kernkomponenten von selbstgesteuerten Lernprozessen genannt: Selbstmanagement, Motivation, Selbst-Monitoring / Reflexion. Erwachsene Lernende brauchen alle drei Komponenten. In der Auseinandersetzung mit berufsbegleitend Studierenden erscheint mir der letzte Aspekt besonders herausfordernd.

Rotter (1966, 1990) streicht die Wichtigkeit des Kontrollzentrums von Lernaktivitäten hervor (locus of control): Es gibt Lernende, die das Kontrollzentrum ihrer Lernprozesse in sich selbst sehen, die also ihre Lernprozesse selbst kontrollieren (sie werden internals genannt), während andere die Kontrolle abgegeben haben und Kräfte, die sie nicht beeinflussen können, als verantwortlich für ihren Lernprozess sehen (externals). Sogenannte internals zeigen ein besseres Lernverhalten, suchen aktiv Information, und brauchen nicht soviel Unterstützung wie externals, die auch mit Hilfe nicht die Kontrolle über ihr Lernen übernehmen.

Viele Faktoren beeinflussen, ob Lernende sich selbst-gesteuert verhalten oder nicht:

  • der eigene Lernstil,
  • Vorerfahrungen im Thema,
  • soziale Ausrichtung,
  • Effizienz,
  • Lernsozialisierung, frühere Lernerfahrungen,
  • Kontrollzentrum.

 

(3) Vorerfahrungen

Vorerfahrungen beeinflussen das Lernen (p 189),

  • indem sie ein breites Spektrum an individuellen Unterschieden zwischen Lernenden bewirken,
  • indem sie Lernressourcen beisteuern,
  • indem sie Verzerrungen bewirken, die neuen Lernprozessen im Weg stehen können und neue Lernprozesse formen,
  • indem sie die Basis für die Lern-Identität von erwachsenen Lernenden bilden.

Mentale Schemata können neues Lernen behindern (Argyrid, 1982) (Schon, 1987). Argyris beschreibt ein single loop Lernen, bei dem die Lerninhalte und die Aktivität der Lernens zu den früheren Erfahrungen passen, und ein double-loop Lernen, dass nicht in das bisher gelernte Schemata passt und daher große Widerstände bei den Lernenden hervorruft. Schon nennt das alltägliche Tun gemäß bekannter Schemata knowing in action, wohingegen reflection-in-action meint, dass im Prozess des Tuns oder Lernens durch Reflexion bemerkt wird, dass die alten Schemata nicht mehr passen und sie dann verändert werden.

Die Richtungen Schema Theory, Information Processing und Memory Research der kognitiven Psychologie erklären, wie frühere Erfahrungen Lernprozesse prägen.

Schema sind kognitive Strukturen, die beim Lernen ausgebildet werden. Rummelhart und Normann (1978) definieren drei Lernweisen: Faktenlernen (accretion), Abstimmung (tuning) – hier werden die Schemata einer Person bereits etwas verändert, und Rekonstruktion – in dieser Phase werden neue Schemata gebildet.

Senge (1990) spricht von mentalen Modellen als interne Bilder eines Menschen, die ihm oder ihr zeigen, wie die Welt funktioniert. Diese Bilder limitieren Menschen und bringen sie dazu auf bekannten Pfaden zu wandern.

Information Processing Theory geht davon aus, dass Vorerfahrungen als Filter für Lernprozesse wirken. Größere Aufmerksamkeit wird auf Lernprozesse gerichtet, die mit den Vorerfahrungen zusammenpassen.

In Bezug auf Memory Research setzt sich Ormrod (1990) vor allem mit dem Langzeitgedächtnis auseinander und bietet folgende Prinzipien für die Speicherung von Informationen an:

  • Manche Infos werden ausgewählt, andere ausgeschlossen.
  • Grundlegende Bedeutungen werden eher gespeichert als wörtlicher Input.
  • Bestehende Urteile über die Welt werden genützt, um neue Informationen zu verstehen.
  • Bestehendes Wissen wird zu dem neu erworbenen hinzugefügt und verändert es; was gelernt wird, kann mehr oder anders sein, als die eigentlich gelernte Information.

Diese Überlegungen erklären zu einem Teil die Entstehung des Konstruktivismus. Savery und Duffy (1996) legen  konstruktivistische Prinzipien für Instruktionen fest, von denen ich die folgenden wesentlich finde:

  • Verankere alle Lernaktivitäten ein einem größeren Problem.
  • Unterstütze die Lernenden dabei die Eigentümerschaft des Lernprozesses zu übernehmen.
  • Entwickle eine authentische Aufgabe.
  • Ermutige die Diskussion alternativer Herangehensweisen.
  • Ermögliche Reflexion.

Zusammenfassend kann Vorerfahrung einerseits beim Lernen helfen, andererseits jedoch auch Lernen verhindern. Es braucht also einen Prozess des „Ent-Lernens“ (unlearning) – Lewin (1951) nannte dies den unfreezing Zustand, in der Threshold Theory spricht man von den Phasen preliminal – liminal – postliminal, auch die Dekonstruktion im Zusammenhang der Geschlechterforschung fällt mir da ein.

 

(4) Bereitschaft zu Lernen

Erwachsene sind bereit zu lernen, wenn sie in ihrer jeweiligen Lebenssituation etwas Neues wissen oder können müssen, d.h. so ein Lernen ist situativ. In unterschiedlichen Lernsituationen können sich die Lernenden ganz unterschiedlich verhalten.

Pratt (1988) nennt die zwei Dimensionen Richtung/Anleitung (direction) und Unterstützung (support) als wesentliche Möglichkeiten des Lernverhaltens. Je nach Inhalt und Vorwissen brauchen erwachsene Lernende viel oder wenig Anleitung, je nach Person und Situation brauchen sie mehr oder weniger Unterstützung.

 

(5) Lösen praktischer Probleme

Erwachsene lernen am besten, wenn neue Lernaufgaben in ein praktisches Beispiel aus dem realen Leben verpackt sind. Dieser experiential approach hat sich vielfach bewährt. Kolb war maßgeblich an der Verbreitung von experiential learning (Erfahrungsbasiertes Lernen ?) beteiligt. Sein experiential learning cycle (1984) besteht aus vier Stufen:

  • Konkrete, praktische Lernerfahrungen im Hier und Jetzt
  • Beobachtungen und Reflexion
  • Generalisierung und Ableitung von abstrakten Konzepten
  • Test des neuen Konzepts in neuen Situationen

 

(6) Motivation

Die Motivation zu Lernen ist für erwachsene Lernende intrinsisch. Sie ist die Summe aus vier Faktoren (Wlodowski, 1985):

  • Success: Erwachsene möchten erfolgreiche Lernende sein.
  • Volition: Erwachsene möchten ihren eigenen Willen in Lernprozesse einbringen.
  • Value: Sie möchten etwas lernen, das für sie einen Wert hat.
  • Enjoyment: Sie möchten eine angenehme Lernerfahrung haben.

Besonders gut gefallen mir Wlodowski’s Charakteristika und Fähigkeiten eines Lehrenden, der motiviert:

  • Expertise: Motivierende Lehrende wissen viel und bereiten sich gut vor.
  • Empathie: Sie verstehen die Bedürfnisse und Erwartungen der Lernenden und nehmen diese ernst.
  • Enthusiasmus: Sie tauchen ganz in ihre Rolle ein und bringen Emotion und Energy ein.
  • Klarheit: Sie sind verständlich für die Lernenden und unterstützen bei Verständnisschwierigkeiten.

Am besten lernen erwachsene Lernende, wenn sie glauben, dass sie die neuen Inhalte bewältigen können und dass diese ihnen konkret nützlich sein werden.

Fazit

Mich beeindruckt, dass Knowles und Kollegen sich bereits so früh auf diese Art mit Lernprozessen erwachsener Lernender auseinandergesetzt haben. Die erste Ausgabe des Buchs stammt aus dem Jahr 1998. Die Ausführungen beruhen Überlegungen, die oft Jahrzehnte älter sind.

Gerade in der Online-Lehre mit berufsbegleitenden Masterstudiengängen oder in Weiterbildungsangeboten sollte man diese sechs Prinzipien berücksichtigen.

 

Literatur

Knowles, M. (1975) Self-directed learning: A guide for learners and teachers. New York: Association Press

Knowles, M. S., Holton III, E. F., & Swanson, R. A. (2005). The Adult Learner. The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development. Burlington: Elsevier

 

As initiator of the cope14 mooc and in my actual role as moderator I’m thinking about the motivations of the learners. Actually we are in week 4 which is the most challenging week with a lot of materials and assignments. In this week there are not so many learners actively posting contributions and it is easier to analyze fewer persons. Nevertheless my feelings about the learners were developing during the former weeks as well.

Self-motivated learners with lust for learning

There are learners who want to learn about the topics of cope14, they are curios about the content and they immerge in their learning processes. I suspect that these leaners are older than 30 or 40 years. Observing them I perceive that some of them have already had experiences with MOOCs but others are newbies. I admire their energy for learning. A part of them comes from abroad and all profit from the openness of cope14.

Semi self-motivated learners who bond with their teachers

There are students in our MOOC who got invited to cope14 by their teachers which are not their business teachers. And in some cases business is not a part of their study degree at all. I love to read their comments, they are funny learners who are open to new and challenging topics and they try to understand what’s going on in a special week. They seem to be satisfied with the insights they gain in their learning processes. (these students are coming from our university as well as from other universities).

In their attitude they are similar to the self-motivated learners with lust for learning. And … in some of their postings I got the impression that their bond with their teachers helped them to enter cope14 with an open mind and to overcome the challenges of learning in our MOOC.

Externally-motivated demotivated leaners

Furthermore there are learners who didn’t succeed or do not want to understand the principles of learning in cope14. (During the preparation phase I discussed the cope14 MOOC with many teachers and asked them to include it as part of a regular class and to allow freedom of learning for their students). Many of these learners are business students and were invited by their business teachers. My first hypothesis is that the open approach of cope14 is very different from the day to day experiences as business students or business teachers.  My second hypotheses is that the dialogue and negotiation between teachers and students about learning in cope14 failed as well as the briefing process between teachers and cope14 initiators.

I expected some of the business students to love the openness of cope14, the materials and questions, the videos and the efforts their teachers invested into preparation of the weeks. In week 4 I cannot detect any of these students which is rather strange.

Of course these are my preliminary findings based on my observations and feelings and my leaners‘ lists. After the end of cope14 we will evaluate all the material we gained during our MOOC experiment in more detail.

Was wünsch ich mir für ein MOOC, konkret auch für den MOOC-Maker Course #MMC13 (obwohl Weihnachten ja schon vorbei ist…):

  • Viel „traffic“ – ich wünsch mir aktive Teilnehmerinnen und Teilnehmer, die am besten selbst einen Blog schreiben, ihre Gedanken zum MOOC mit den anderen teilen und die eigene Lernerfahrung in Bezug zu ihrem Arbeitsalltag stellen – und natürlich würde ich gerne per Twitter von neuen Beiträgen erfahren 🙂
  • Ich möchte selbst weitere Lernschritte machen – über Motivation, Struktur & Chaos, Online-Identität (war in einem MOOC noch nie so wenig anonym wie diesmal) und Lerngemeinschaften nachdenken und offen sein für das, was sonst noch so an Themen daher kommt.
  • Meine Wunschlänge für ein MOOC wären drei bis fünf Monate (auch die neun Monate des Change11 MOOCs waren ok). Da kann ich auch einmal für eine Woche ausfallen. Bei den fünf Wochen des #MMC13 muss ich dran bleiben, sonst ist das MOOC vorbei, bevor ich eingetaucht bin. Ein einwöchiges MOOC, wie das MOOC MOOC, stelle ich mir als große Herausforderung vor, wenn der Gedanke des offen gemeinsam Lernen verfolgt werden sollte.

Jetzt werde ich mich dran machen, mich auf meine Rolle im #MMC13  vorzubereiten!

November 23, 2011
 Keynote presentation delivered to CQU OLT Educational Technology, Online to Queensland, via WebX – Slides

Slide 10: We are currently offering a 30 week monster course called #Change11 with 2200 students

Answering my question from today about the actual number of participants in the change.mooc – and isn’t it more than 30 weeks?

Slide 11: link to an interesting article: The Challenges to Connectivist Learning on Open Online Networks: Learning Experiences during a Massive Open Online Course

Especially the graph of the participation rates is interesting – what are „we Moocers“ doing all day? At the end 1600 persons participated the PLENK MOOC but only „40–60 individuals on average contributed actively to the course on a regular basis“.

Brooding over slide 12: The decline can be dramatic – ??

In my opinion the offer of the change.mooc – experts designing one week after the other for us „moocers“ – is really great – and we should be responsible for our motivation ! (not Stephen …)

See Stephen’s summary