ZML Didaktik / Innovative Learning Scenarios

Ich wurde eingeladen, bei der BNE Sommerakademie des Forum Umweltbildung 2017 eine der drei Keynotes rund um „Bildung On-/Offline: Digitaler Wandel als Chance einer Bildung für nachhaltige Entwicklung“ zu halten. In der Vorbereitung dazu wurde ich durch einige Posts meiner Content-Strategie Studierenden zur Methode MUSE angeregt, mit der man eine Geschichte entwickeln kann. In diesem Blogpost sind meine Überlegungen festgehalten.

Meine Identität: Online-Moderatorin

Ein Großteil  meiner Arbeit findet im Web statt, wo ich Studierendengruppen und Trainingsgruppen betreue.

Und ich lerne im Netz, habe meine Kontakte online, auch Freundinnen auf diese Art gewonnen.

Meine Erfahrungen

  • Vorteile online: Monitoring – ich kann zusehen, Einzelpersonen wahrnehmen – ich brauche nur einzuschreiten, wenn etwas unklar ist, ein falscher Weg eingeschlagen wird, jemand etwas braucht von mir
  • Gruppenprozesse – Verantwortung abgeben, Vertrauen haben. Bildung der Online-Gruppe – Online-Sozialisierung ist ganz wichtig
  • Fachkenntnisse versus “Lebenskenntnisse” etwa Arbeiten in Teams, in Online-Räumen, sich selbst motivieren und strukturieren, Entrepreneurship, Kommunikationsfähigkeiten, …
  • Beziehung entsteht online auch, Studies helfen Lehrenden mit wenig technischem Know-how bei Videokonferenzen – online Prozesse demokratisieren

 

Anwendung der Methode: MUSE Story Telling 

http://oer.fh-joanneum.at/contentstrategy/starke-storys-gehen-mitten-ins-herz-muse-storytelling/

Begriffe der MUSE Methodik sind kursiv.

People

Lehrerin, engagiert, mag ihre Schüler und Schülerinnen und schätzt sie. (weitere Beschreibung weiter unten bei Einstieg)

Places – An welchen Orten wirkt der Charakter echt und lebendig? Welcher Gegenstand ist typisch?

Schule: Lehrerin sitzt in der Klasse mit ihren SchülerInnen, im Kreis, in Gruppen

Computer: Lehrerin sitzt zu Hause am Laptop, in der Straßenbahn mit ihrem Handy

(Slack: ein Online-Kommunikationsraum – geschützter Raum)

(Blog: ein Online-Dokumentationsraum – offen im Web)

Arbeiten am Abend: auch zu eigenartigen Stunden scannt die Lehrerin die Online-Räume nach Anregungen

Purpose –  Was ist die Botschaft der Geschichte, was möchte der Film ausdrücken? Fühle ich mich danach gut gestimmt, bin ich nachdenklich, fühle ich mich gar veranlasst, etwas bestimmtes zu tun (Call-to-Action)?

Mutige LehrerInnen können etwas verändern: können ihre SchülerInnen motivieren. Das Web ist ein guter Lernort für die Generation Z. Das Web in den Unterricht zu integrieren, ist möglich. Gute Verbündete im Kompetenzaufbau sind die Schüler und Schülerinnen selbst – aber auch Kinder und Enkelkinder.

Plot

Ideal-Zeitaufteilung

https://musestorytelling.org/what-is-muse/

vorher: 1 min Vorstellung – 14 min: 3,5 Beginn, 7 Mitte, 3,5 Ende

25% Einstieg mit Hook, Problemstellung und Annahme der Aufgabe

Einstieg

Lehrerin, engagiert, mag ihre Schüler und Schülerinnen und schätzt sie.

Uniqueness: Interessiert sich für das Web. Merkt, dass da spannende Dinge passieren. Ist offen und neugierig. Nimmt wahr, dass junge Menschen größere Technikkompetenzen haben als sie. Fragt sich, welches Potential Online-Lernprozesse haben?

Complexity: Lehrerin nimmt die Buntheit ihrer SchülerInnen wahr, ihre Verschiedenheit, ihre Stärken und Schwächen. Dass sie schlecht Rechtschreiben können und eine kurze Aufmerksamkeitsspanne haben. Dass sie in der Erledigung ihrer Aufgaben flatterhaft sind, oft bequem und unentschlossen, dass sie vieles nicht interessiert. (Generation Z)

Möchte sich und die SchülerInnen auf ein Online-Experiment einschwören

Hock

Die Lehrerin geht in ihre Klasse und möchte ein besonders spannendes Thema mit den Schülerinnen und Schülern erarbeiten. Sie hat Anschauungsbeispiele mitgebracht und beginnt ihre Stunde voller Elan.

In der Laptop-Klasse sitzen die  Schülerinnen und Schüler vor ihren Laptops. Nur einige von ihnen nehmen die Anstrengung der Lehrerin wahr. In den hinteren Reihen wird gelacht und die Jugendlichen sehen sich an. Anscheinend machen sie etwas online gemeinsam.

Problemstellung

Wieder einmal überlegt sich die Lehrerin, dass sie anders unterrichten möchte und das Web so in den Unterricht einbinden möchte, dass das, was sie beobachtet – Engagement und gemeinsamer Austausch – auch zu Unterrichtsthemen stattfindet.

Annahme der Aufgabenstellung

Die Lehrerin beschließt ein Online-Experiment zu wagen. Ihr Anspruch an sich ist hoch, sie wird sich auf etwas ganz Neues einlassen, das für den Schulkontext ungewöhnlich ist. Sie möchte die Schüler und Schülerinnen anhand einer offenen Aufgabenstellung in einer Online-Gruppe selbst-gesteuert arbeiten lassen und inhaltlich nicht eingreifen, auch nicht das Ergebnis vorwegnehmen. Sie möchte Vertrauen in die Online-Gruppen setzen. Sie wird das Experiment vorerst nicht benoten, denkt sie sich.

Mittelteil
7 min Hürden, Umwege und Ereignisse, die sie daran hindern, ihre Aufgabe zu erfüllen – Auf und ab

Gesagt, getan – doch wie getan? Was braucht sie um das digitale Lernen und Lehren optimal umsetzen zu können?

Sie macht sich schlau, welche Kompetenzen sie braucht

Schritt 1: Sie lernt selbst in kleinen und großen Online-Gruppen. Sie kommuniziert, erlebt Online-Gruppendynamik,

  • Es erleben, selbst online in einer Gruppe lernen – 21th Century Kompetenz: Kommunizieren, Probleme lösen. 
    • In einem Online-Kurs, das meint: eher kleinere Gruppe in geschütztem Online-Raum
    • Oder in einem MOOC: einem massive open online course
  • Sich mit Online-Gruppenprozessen und Online-Moderation auseinandersetzen nach Gilly Salmon: Besuch eines E-Moderationskurses – 21th Century Kompetenz: Kooperieren/Kollaborieren, Probleme lösen <= Moderieren

Ihre Erfahrungen:

  • Online-Austausch ist intensiv, findet auch außerhalb der Arbeitszeiten statt
  • Man sich lernt sich doch recht gut kennen, auch ein paar Eigenheiten, obwohl man sich nicht sieht (höchstens ein Foto), nicht hört (oder höchstens kurz hört bei einer Videokonferenz), nicht riecht.
  • Online-Austausch macht Spaß und beschäftigt einen während des Tages immer wieder.
  • In so einer Online-Gruppe – und noch mehr in einem MOOC – gibt es eine riesige Anzahl an Anregungen und Ideen.

Doch so richtiges Praxiswissen hat sie damit noch nicht angesammelt.

Schritt 2: Sie wird online selbst aktiv. Sie recherchiert zu ihrem Thema, sammelt Unterlagen, stellt diese ihren neuen Online-KollegInnen zur Verfügung und sie setzt sich mit Online-Räumen auseinander.

  • Lernmaterialien sichten, erstellen – 21th Century Kompetenz: kreativ sein, Probleme lösen
  • Kompetenz einen Moodle-Raum zu gestalten – 21th Century Kompetenz: kreativ sein, Probleme lösen
  • Einrichten einer Whatsapp Gruppe oder eines Slack-Raums (http://slack.com) für die Kommunikation mit ihren neuen Online-KollegInnen – 21th Century Kompetenz: kreativ sein, Probleme lösen

Ihre Erfahrungen:

  • Mit ein bisschen Übung findet man online rasch spannende Materialien.
  • Tauscht man diese mit der Online-Gruppe aus und machen das die anderen auch, so entsteht ganz leicht ein Pool an Materialien.
  • Als technikaffine Frau traut sie sich auch an die Produktion von Material, z.B. in dem sie ein kurzes Video mit ihrem Handy aufnimmt.
  • Im Moodle-Kurs stellt sie fest, dass ihre bisherigen Fähigkeiten ausreichen, um einen einfachen Kurs mit Struktur, Links und ev. einem Abgabeordner einzurichten.
  • Online-Kommunikation klappt in einer Lernplattform nicht mehr. Das hat sie in ihren Online-Weiterbildungen gemerkt. Online-Kommunikation muss mobil sein, wie bei Slack etwa.

Ende
3,5 min

Ob unsere Heldin ans Ziel kommt oder scheitert und wie die Geschichte ausgeht, erfahren wir im Schlussteil. Dieser beginnt nach 75 Prozent der Erzählzeit. Mit dem „Jab“ schließe ich meine Geschichte. Er vermittelt meine Botschaft und hinterlässt ein Gefühl beim Betrachter. Es kann auch eine Aufforderung sein, etwas Bestimmtes zu tun.

Jetzt hat die Lehrerin viel gelernt und einige Ideen gesammelt. Was sie genau machen wird, steht noch nicht fest. Zuerst nützt sie die restlichen Ferienwochen, damit sich das Ganze einmal setzt. Doch im Herbst da wird sie ganz bestimmt etwas ausprobieren. Vielleicht eine kleine Slack-Gruppe mit den SchülerInnen – und vielleicht richtet die erste Gruppe sogar eine Schülerin oder ein Schüler ein…

Jab ??

Weitere Infos:

Selbst online lernen erfahren, etwa an der Virtuellen Pädagogischen Hochschule http://www.virtuelle-ph.at/

  • in einem Online-Seminar (in Plattform, 2-4 wöchig) – „Neben Anregungen von KollegInnen aus ganz Österreich nehme ich aus den Online-Seminaren fixfertige Unterrichtssequenzen mit in meine Praxis“
  • in einer eLecture (wie Webinar, einstündiges Treffen in einem Raum, ein Experte oder eine Expertin, TeilnehmerInnen diskutieren meist per Chat)  – „Eine eLecture ist wie interaktives Fernsehen. Ohne Anfahrtswege kann ich an den Fachvorträgen teilnehmen. Meist abends und am liebsten vom Sofa aus!“
  • oder als coffeecup learning – Micro-Learning Angebot: (1) coffeecup Lernvideo zum jeweiligen Thema (2) coffeecup Skriptum mit den wichtigsten Inhalten der Einheit – coffeecup Quiz zur Selbstüberprüfungs – Themen: digitale professionelle Kompetenzen, digitale Materialien (inkl. rechtl. Aspekte), digitale Bilder

Virtuelle PH: Das E-Learning 1×1: Freie Lernressourcen | Einfach unterrichten mit E-Learning http://www.virtuelle-ph.at/oer/e-learning-1×1/

http://learningapps.org  – Lernbausteine finden oder selber  machen (Lizenzen nicht explizit angegeben)

Weiterbildungseite des ZML-Innovative Lernszenarien der FH JOANNEUM

http://zml.fh-joanneum.at/

16. E-Learning Tag an der FH JOANNEUM https://fh-joanneum.at/veranstaltung/16-e-learning-tag-an-der-fh-joanneum/

 

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As university teacher and head of an e-learning center I’m wondering how my job will change during the next years. Already now students are different, many of them know less maths and spelling rules and speak English fluently. In courses of university teaching colleagues complain that students are not engaged anymore. Instead of immersing themselves in university topics many of them aim at finishing their degree as quickly and easily as possible.

Many of my students are working beside university and I observe that they struggle to combine job, study and family life. Of course these students cannot focus only on learning. But also students who are not working have a lot of distractions.

Furthermore I’m not sure that all the stuff we’re teaching them will be useful for them in their future life. And I’m convinced that our teaching style often doesn’t match how they want to learn and their learning competences.

So what are we teachers going to do? In my teaching I see that open tasks which support emergent learning processes give students the freedom to choose aspects they want to learn. Reflecting and documenting their learning processes strengthen their competences for lifelong learning. As facilitator I’m monitoring their development and I try to give them feedback as often as possible. And I try to use pictures and visualization in class (comics, footprints of emergence, social network analysis). But what else?

At the moment I’m reading a lot about trends, technology-enhanced learning, about the generations Y and Z, deep learning, chatbots, … In my comics workshop yesterday I tried to visualize my thoughts about the future of learning at universities.

I’m not sure about how our job will change. My picture finishes with a large question mark. Ayad Al-Ani does research about the future. He will be our keynote speaker at the 16. E-Learning Day of FH JOANNEUM (the conference is in German) and I get the impression that he doesn’t see a bright future for universities.

I’m discussing the future of learning, the future of books and universities, MOOCs and handwriting, the role of chatbots, the importance or insignificance of knowledge about facts with students and teachers. And I’m curios of your thoughts about the future. I’m looking forward to comments, comics (?) and reactions.

 

Der Begriff Andragogy meint die lebenslange Bildung von Erwachsenen (wortwörtlich eigentlich „von Männern“ – weil wir Frauen schon schlau genug sind?). Ich verstehe unter Andragogy Lebenslanges Lernen (LLL).

Malcolm S. Knowles fiel mir auf als einer der ersten, der den Begriff Self-directed Learning beschrieb:

In its broadest meaning, self-directed learning describes a process in which individuals take the initiative, with or without the help of others, in diagnosing their learning needs, formulating learning goals, identifying human and material resources for learning, choosing and implementing appropriate learning strategies, and evaluating learning outcomes. (Knowles, 1975, p. 18)

Sowie die Rolle der Facilitators

‘self-directed learning usually takes place in association with various kinds of helpers, such as teachers, tutors, mentors, resource people, and peers. There is a lot of mutuality among a group of self-directed learners’ (Knowles, 1975, p. 18).

Und das bereits im Jahr 1975!

Ich beschloss, mich genauer mit dem Buch The Adult Learner. The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development auseinanderzusetzen und im ZML-Leseclub vom März und Mai 2017 diskutierten wir Kapitel 9 New Perspectives on Andragogy . (S 183-202)

 

Übersicht

Knowles et al definieren sechs fundamentale Prinzipien lebenslanger Lernprozesse.

  1. Erwachsene Lernende möchten wissen, warum sie lernen sollen.
  2. Sie möchten selbst-gesteuert lernen.
  3. Sie erwarten, dass ihr bisheriges Wissen und ihre Erfahrungen in den Lernprozess einfließen.
  4. Sie sind bereit zu lernen (ready).
  5. Sie bevorzugen Lernaufgaben, in denen praktische Probleme gelöst werden.
  6. Sie sind motiviert zu lernen.

Im weiteren werden diese Prinzipien aus theoretischer Sicht und basierend auf Studien beleuchtet.

 

(1) The Learner’s Need to Know

Die Autoren schreiben, dass dieses Grundbedürfnis erwachsener Lernenden zu wissen, warum sie etwas lernen sollen, mittlerweile allgemein akzeptiert ist. Mir ruft das eines der Prinzipien der Gendergerechten Didaktik in Erinnerung: da hieß es, Frauen möchten wissen, warum sie etwas lernen sollen.

Basierend auf dieser Annahme sollen die Lernenden gemeinsam in den Planungsprozess des Weiterbildungsangebots eingebunden sein. Haben die Lernenden eine gewisse Kontrolle über das Angebot, wird ihr Lernprozess effektiver  – sharing control over the learning strategies is believed to make learning more effective (p 183). Im Studiengang Content-Strategie der FH JOANNEUM wird dieser Ansatz gelebt. In Diskussion mit den Studierenden wird jedes Jahr das Angebot feinabgestimmt und weiterentwickelt.

Die Autoren kritisieren, dass die breite Akzeptanz dieses Prinzips dazu führt, dass nur wenige WissenschafterInnen diese Annahmen überprüfen. Basierend auf Untersuchungen im Bereich von Trainingsangeboten wurden drei Dimensionen rund um den „Bedarf zu wissen“ (need to know) identifiziert, :

  • Wie findet der Lernprozess statt (Durchführung)?
  • Welches Lernen wird stattfinden (Lerndesign)?
  • Warum ist es wichtig zu lernen?

Die im Kapitel präsentierten Studien unterstützen die Annahme, dass Erwachsene bereits in die Planung des Trainings eingebunden sein sollen und dass sie in jedem Fall vorab Informationen zum Wie, zur Art des Lernens und zum Warum erhalten sollen.

 

(2) Self-Directed Learning

Knowles et al nennen zwei Konzepte des selbst-gesteuerten Lernens, und zwar selbst-gesteuertes Lernen als self- teaching und personal autonomy.

  • Sich selbst etwas Beibringen meint, dass die Lernenden die Kontrolle über die Mechanismen des Lernens haben und sich selbst unterrichten können.
  • Autonomie bedeutet, dass die Lernenden ihre Lernziele selbst bestimmen und Herr bzw. Frau des eigenen Lernprozesses sind (ownership).

Die beiden Konzepte des selbst-gesteuerten Lernens sind von einander recht unabhängig. Eine sehr autonome Lernerin kann sich z.B. entscheiden in einem hochstrukturierten xMOOC mit engem Rahmen zu lernen, und sie ist dadurch weit davon entfernt, sich selbst zu unterrichten.

Im allgemeinen geht man davon aus, dass erwachsene Lernenden nicht immer über Fähigkeiten des Sich selbst Unterrichtens und über Autonomie im Lernprozess verfügen. Selbst-gesteuertes Lernen hängt von der Situation ab (situational). Sowohl zu viel Selbststeuerung als auch zu wenig kann Probleme verursachen. So wird sich etwa ein sehr autonomer Lerner in einem stark kontrollierten, vorgegebenen Lernraum unwohl fühlen. (p 186) Es ist die Rolle des Lehrenden, sich dem Stil der Lernenden anzupassen (Grow, 1991) (p 187, Table 9-1):

  • dependent learner – teacher as expert with authority
  • interested learner – teacher as motivator and guide
  • involved learner – teacher as facilitator
  • self-directed learner – teacher as consultant

In einem weiteren Modell (Garrison, 1997) werden drei Kernkomponenten von selbstgesteuerten Lernprozessen genannt: Selbstmanagement, Motivation, Selbst-Monitoring / Reflexion. Erwachsene Lernende brauchen alle drei Komponenten. In der Auseinandersetzung mit berufsbegleitend Studierenden erscheint mir der letzte Aspekt besonders herausfordernd.

Rotter (1966, 1990) streicht die Wichtigkeit des Kontrollzentrums von Lernaktivitäten hervor (locus of control): Es gibt Lernende, die das Kontrollzentrum ihrer Lernprozesse in sich selbst sehen, die also ihre Lernprozesse selbst kontrollieren (sie werden internals genannt), während andere die Kontrolle abgegeben haben und Kräfte, die sie nicht beeinflussen können, als verantwortlich für ihren Lernprozess sehen (externals). Sogenannte internals zeigen ein besseres Lernverhalten, suchen aktiv Information, und brauchen nicht soviel Unterstützung wie externals, die auch mit Hilfe nicht die Kontrolle über ihr Lernen übernehmen.

Viele Faktoren beeinflussen, ob Lernende sich selbst-gesteuert verhalten oder nicht:

  • der eigene Lernstil,
  • Vorerfahrungen im Thema,
  • soziale Ausrichtung,
  • Effizienz,
  • Lernsozialisierung, frühere Lernerfahrungen,
  • Kontrollzentrum.

 

(3) Vorerfahrungen

Vorerfahrungen beeinflussen das Lernen (p 189),

  • indem sie ein breites Spektrum an individuellen Unterschieden zwischen Lernenden bewirken,
  • indem sie Lernressourcen beisteuern,
  • indem sie Verzerrungen bewirken, die neuen Lernprozessen im Weg stehen können und neue Lernprozesse formen,
  • indem sie die Basis für die Lern-Identität von erwachsenen Lernenden bilden.

Mentale Schemata können neues Lernen behindern (Argyrid, 1982) (Schon, 1987). Argyris beschreibt ein single loop Lernen, bei dem die Lerninhalte und die Aktivität der Lernens zu den früheren Erfahrungen passen, und ein double-loop Lernen, dass nicht in das bisher gelernte Schemata passt und daher große Widerstände bei den Lernenden hervorruft. Schon nennt das alltägliche Tun gemäß bekannter Schemata knowing in action, wohingegen reflection-in-action meint, dass im Prozess des Tuns oder Lernens durch Reflexion bemerkt wird, dass die alten Schemata nicht mehr passen und sie dann verändert werden.

Die Richtungen Schema Theory, Information Processing und Memory Research der kognitiven Psychologie erklären, wie frühere Erfahrungen Lernprozesse prägen.

Schema sind kognitive Strukturen, die beim Lernen ausgebildet werden. Rummelhart und Normann (1978) definieren drei Lernweisen: Faktenlernen (accretion), Abstimmung (tuning) – hier werden die Schemata einer Person bereits etwas verändert, und Rekonstruktion – in dieser Phase werden neue Schemata gebildet.

Senge (1990) spricht von mentalen Modellen als interne Bilder eines Menschen, die ihm oder ihr zeigen, wie die Welt funktioniert. Diese Bilder limitieren Menschen und bringen sie dazu auf bekannten Pfaden zu wandern.

Information Processing Theory geht davon aus, dass Vorerfahrungen als Filter für Lernprozesse wirken. Größere Aufmerksamkeit wird auf Lernprozesse gerichtet, die mit den Vorerfahrungen zusammenpassen.

In Bezug auf Memory Research setzt sich Ormrod (1990) vor allem mit dem Langzeitgedächtnis auseinander und bietet folgende Prinzipien für die Speicherung von Informationen an:

  • Manche Infos werden ausgewählt, andere ausgeschlossen.
  • Grundlegende Bedeutungen werden eher gespeichert als wörtlicher Input.
  • Bestehende Urteile über die Welt werden genützt, um neue Informationen zu verstehen.
  • Bestehendes Wissen wird zu dem neu erworbenen hinzugefügt und verändert es; was gelernt wird, kann mehr oder anders sein, als die eigentlich gelernte Information.

Diese Überlegungen erklären zu einem Teil die Entstehung des Konstruktivismus. Savery und Duffy (1996) legen  konstruktivistische Prinzipien für Instruktionen fest, von denen ich die folgenden wesentlich finde:

  • Verankere alle Lernaktivitäten ein einem größeren Problem.
  • Unterstütze die Lernenden dabei die Eigentümerschaft des Lernprozesses zu übernehmen.
  • Entwickle eine authentische Aufgabe.
  • Ermutige die Diskussion alternativer Herangehensweisen.
  • Ermögliche Reflexion.

Zusammenfassend kann Vorerfahrung einerseits beim Lernen helfen, andererseits jedoch auch Lernen verhindern. Es braucht also einen Prozess des „Ent-Lernens“ (unlearning) – Lewin (1951) nannte dies den unfreezing Zustand, in der Threshold Theory spricht man von den Phasen preliminal – liminal – postliminal, auch die Dekonstruktion im Zusammenhang der Geschlechterforschung fällt mir da ein.

 

(4) Bereitschaft zu Lernen

Erwachsene sind bereit zu lernen, wenn sie in ihrer jeweiligen Lebenssituation etwas Neues wissen oder können müssen, d.h. so ein Lernen ist situativ. In unterschiedlichen Lernsituationen können sich die Lernenden ganz unterschiedlich verhalten.

Pratt (1988) nennt die zwei Dimensionen Richtung/Anleitung (direction) und Unterstützung (support) als wesentliche Möglichkeiten des Lernverhaltens. Je nach Inhalt und Vorwissen brauchen erwachsene Lernende viel oder wenig Anleitung, je nach Person und Situation brauchen sie mehr oder weniger Unterstützung.

 

(5) Lösen praktischer Probleme

Erwachsene lernen am besten, wenn neue Lernaufgaben in ein praktisches Beispiel aus dem realen Leben verpackt sind. Dieser experiential approach hat sich vielfach bewährt. Kolb war maßgeblich an der Verbreitung von experiential learning (Erfahrungsbasiertes Lernen ?) beteiligt. Sein experiential learning cycle (1984) besteht aus vier Stufen:

  • Konkrete, praktische Lernerfahrungen im Hier und Jetzt
  • Beobachtungen und Reflexion
  • Generalisierung und Ableitung von abstrakten Konzepten
  • Test des neuen Konzepts in neuen Situationen

 

(6) Motivation

Die Motivation zu Lernen ist für erwachsene Lernende intrinsisch. Sie ist die Summe aus vier Faktoren (Wlodowski, 1985):

  • Success: Erwachsene möchten erfolgreiche Lernende sein.
  • Volition: Erwachsene möchten ihren eigenen Willen in Lernprozesse einbringen.
  • Value: Sie möchten etwas lernen, das für sie einen Wert hat.
  • Enjoyment: Sie möchten eine angenehme Lernerfahrung haben.

Besonders gut gefallen mir Wlodowski’s Charakteristika und Fähigkeiten eines Lehrenden, der motiviert:

  • Expertise: Motivierende Lehrende wissen viel und bereiten sich gut vor.
  • Empathie: Sie verstehen die Bedürfnisse und Erwartungen der Lernenden und nehmen diese ernst.
  • Enthusiasmus: Sie tauchen ganz in ihre Rolle ein und bringen Emotion und Energy ein.
  • Klarheit: Sie sind verständlich für die Lernenden und unterstützen bei Verständnisschwierigkeiten.

Am besten lernen erwachsene Lernende, wenn sie glauben, dass sie die neuen Inhalte bewältigen können und dass diese ihnen konkret nützlich sein werden.

Fazit

Mich beeindruckt, dass Knowles und Kollegen sich bereits so früh auf diese Art mit Lernprozessen erwachsener Lernender auseinandergesetzt haben. Die erste Ausgabe des Buchs stammt aus dem Jahr 1998. Die Ausführungen beruhen Überlegungen, die oft Jahrzehnte älter sind.

Gerade in der Online-Lehre mit berufsbegleitenden Masterstudiengängen oder in Weiterbildungsangeboten sollte man diese sechs Prinzipien berücksichtigen.

 

Literatur

Knowles, M. (1975) Self-directed learning: A guide for learners and teachers. New York: Association Press

Knowles, M. S., Holton III, E. F., & Swanson, R. A. (2005). The Adult Learner. The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development. Burlington: Elsevier

 

In the BizMOOC project we will create three pilot MOOCs. Last week the project team met in Cardiff at Open University (OU). After doing research and collecting a lot of data for the MOOC book – which went online at the end of February – we are now thinking about our MOOCs. During the partner meeting we had a one day workshop about learning design for MOOCs together with experts from OU – Martin Weller and Ruth McFarlane.

In a sub-group five partners (FH JOANNEUM, AVL List,University of Economics Krakow and Hasso-Plattner-Institut) will develop a pilot MOOC focusing on business key competences.

The learning design word wheel

It was interesting that the experts of OU suggested that we start with the learning design word wheel of Open University and think about ‚meta-aspects‘ of our MOOC. Should it be innovative, or demanding, or professional or supporting? This question was a hard one, how can we start to think about this meta-aspects without already knowing the content, the target groups, …

But they forced us to do it their way! As we will build a business MOOC I expected the group to decide for a ‚professional‘ MOOC. But in a vivid discussion we chose the word ’supporting‘ which I like very much. In all my learning programmes I aim to support learners. As sub-words we agreed on ‚confidence‘ and ‚encouragement‘.

If you are interested in the learning design word wheel you can use it at OU website. It’s free to use but probably you have to register before.

Personas

In the second step we were invited to think about our learners and develop profiles. We had to find a name for our students, define the age, we discussed nationality, sex, occupation, educational background, experiences and motivation for the MOOC, as well as their study skills, strengths and weaknesses.

During the discussion we learned a lot about our future students and we got to know each of the team better as well. Christian from HPI created small avatars for our mooc / mock students which were fun.

Activity planner

The next step: we started to discuss learners‘ activities in our MOOC. Should they be assimilative, finding and handling information, communicative, productive, experiential, interactive/adaptive or assessment tasks?

Ruth gave us this nice booklet to work with but of course you can find the information online as well. Also this task was not that easy because we had to find a common understanding about the meaning of the different activities and then agree upon the best mix. Of course we didn’t agree and the individual estimations about time spent on the different activities were different.

Real planning

In the last part of the workshop we started with the real planning of the MOOC weeks. Also this time Ruth provided a very useful excel sheet, which I didn’t find online and therefore cannot share in this post.

The first page in the excel sheet gives an overview of the MOOC based on the weeks. For each week we had to think about its title, a short summary and the learning objectives. Furthermore we had to estimate the hours our learners will spend in this week.

The next pages show the individual weeks. During the weeks we had to define the activities (communicative, productive, … – as mentioned above) and they are implemented (in a discussion, a document, a video …). Furthermore we had to decide how much time the learners should / would spend on each activity. The sum of the time spent on all activities in one week should add to the hours planned for this week.

Of course we didn’t finish all the planning in Cardiff but we built a useful basis for our future work on the MOOC design.

Summary

I’m experienced in developing MOOCs (for example http://cope15.at/) and we developed a small MOOC how to create a MOOC. Nevertheless the learning design workshop, provided by Open University, was very helpful and I learned a lot. Mainly the approach of OU supported us – the team members of the BizMOOC – to get a common idea about our MOOC. In addition the very structured design was helpful to really work on the MOOC and produce the first week.

 

 

Nearly a year has passed since my last post about MOOCs in February 2016.

I have not been lazy in this year and I haven’t stopped thinking about MOOCs. For example:

  • In May 2016 together with Jenny Mackness I presented our work about Visualising structure and agency in a MOOC using the Footprints of Emergence framework at the tenth International Conference on Networked Learning in Lancaster.
  • I was and still am involved in two European MOOC projects led by my university: the AtLETyc project and the BizMOOC project.
  • In September, during the partner meeting of the AtLETyc project we decided spontaneously to create a small MOOC within a month to provide the partners with the MOOC experience on the one hand and to let them work on content for MOOCs on the other hand. If you are interested take a look at the AtLETyc MOOC camp.
  • And I did some really great MOOC learning in Matt Silady’s Comics: Art in Relationship MOOC. Because drawing Comics takes a lot of time I have spent less time writing about MOOCs ….

In the future my dealing with MOOCs will get more intensive as we will build one MOOC for athletes with useful knowledge for them with respect to the time after their sports career and another MOOC to provide business key competences to whoever may relate to.

In the BizMOOC project a common body of knowledge was collected which resulted in 14 discussion papers about MOOCS and online education, MOOCs initiatives, MOOC types, MOOC quality and MOOC pedagogy, drivers behind MOOCs, recognition of learning in MOOCs, business models for MOOCs, MOOCs and human resources, and useful online material for the BizMOOC.

Furthermore in the BizMOOC project we investigated needs and gaps with respect to business people, people in Higher Education and the society as a whole. I find the society survey on MOOCs very interesting. And I’m a little bit sad that according to this report face-to-face rather than online courses are still preferred by participants. There are so many amazing online courses out there in the web!

At the upcoming partner meeting in Cardiff this week we will work on the concepts for the three Pilot MOOCs focusing on life-long learning, business key competences and innovation & creativity. We will create a cMOOC, an xMOOC and a Hybrid-MOOC. I’m looking forward to our training session with Martin Weller, whom I got to now at the #change11 MOOC.

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Lancaster University, one of the leading universities in the UK, has long experience of dealing with distance students and for a long time I have been curious about how their e-learning works. Yesterday I had the opportunity to talk to Karin Tusting, a Senior Lecturer in Linguistics and English Language, and pose four questions.

(1) How are the Courses Organised?

  • How do you organise your PhD distance courses?  
  • Are all the different modules in a PhD distance programme fairly similar (with respect to how they are organised e.g. how many online meetings, how many assessments etc) or are they very varied?

Karin answered my first question with respect to the PhD in Applied Linguistics by Thesis and Coursework, where after six modules of coursework the students will start their research work for their thesis.

Coursework

The distance students can attend the PhD programme full-time (completing all the coursework in one year) or part-time over two years. The programme is organised according to a blended learning approach.  Each year it is compulsory for the students to participate in four face-to-face residential weeks – one induction week in January and three further weeks in July.

There are 5-15 distance students every year. In the induction week at Lancaster University they get to know one another, visit the library, and attend classes where all the courses/modules are presented. After this week they should know which courses they want to take. Part-time students have to select three modules in the first year and three modules in the second year (dealing with the subjects of both linguistics and research methodology). After the induction week the online phase starts.

During the online phase in one of Karin’s modules for example, the students have two units in the first semester which last three weeks each, where they have to read papers, work on tasks, hand in their results, reflect and give feedback. Each module is offered once every two years; therefore there are two cohorts of students in each coursework module.

In the residential weeks at Lancaster University the students attend four to six hours a day where they have to apply themselves to their learning, present results, and communicate with teachers and colleagues. In their ‘free’ time they still have a lot of other work to do. After these three weeks the students are ready to work on their final papers for the modules. They have to hand in the first paper in September, and the second and the third paper in November. In this period they also start to focus on their thesis, by collecting data for example.

Thesis

During their work on the thesis (and I forgot to ask how long this would last) the students are supported by their supervisor who will be available for them once every two weeks (for full-time students) or once a month (for part-time students). There are no group activities for students and there is no common learning community. Some cohorts of students do, however, self-organise in online groups.

(2) Which Software is Used?

  • Which technical tools do you use on the courses? (learning platform, video conferencing tool, messaging software e.g slack, social media)

Karin told me that they work with Moodle extensively and that no other technical tools are used in the coursework modules. This means that the students are mainly working asynchronously and alone. Furthermore the assessments are all text-based. – This is true of the modules Karin worked on, but there are other modules on the same programme which could have different kinds of activities and forms of assessment

This is in contrast to the undergraduate and Masters courses where the students work individually and in groups, and where the teachers are experimenting with more diverse assessment methods at the moment based, on the Digital Lancaster strategy.

During the thesis period students and supervisors communicate one to one mostly via skype.

(3) How do the Teachers do their Job?

  • How do you train the teachers of the PhD distance courses to plan the courses, to implement their concept/build the virtual learning environment, to deliver/carry out the courses?
  • Do the teachers have help with the courses e.g. pedagogical help to plan their courses, technical help to build the environment, assistance when carrying out the course?

Karin told me that there is no particular training programme for online teachers. There is some technical support from the IT Services. With regard to pedagogical issues inexperienced teachers tend to learn from more experienced colleagues mostly in ad hoc team teaching situations. Once a year the department organises a Teacher Day where the teachers focus on a pedagogical topic with no special emphasis on online learning.

At PhD level there are no tutors supporting the teachers.

(4) How do the Students learn?

  • Do you succeed in building a learning community of students and how well does this community work?
  • What percentage of the students’ workload is group work or pair work or individual work?

The distance students mostly learn individually and alone. Group activities and interaction organised by the programme is limited to the face-to-face weeks at Lancaster University and occasional online discussions. Karin told me, that the students have usually bonded quite strongly as a group while doing face to face work, which affects how they engage with the distance bits. Online group activities happen on the initiative of the students.

A final question

Before I left, I asked Karin if she likes being an online teacher. She said that teaching online is demanding and that it needs more preparation and more time than f2f teaching. She admitted that time was an issue – as indeed it always is for online teachers. And she started to beam when she mentioned how much she enjoys it and how satisfying it is to watch students think and develope.

I would like to thank Karin for the interview and I’m sorry if have misunderstood anything – this blogpost is just my account of our meeting.

Im Dezember stand Phase 2 der Auseinandersetzung mit Twitter am Programm (zur Vorgeschichte). Die  40 #jpr16 Studierenden waren herausgefordert, die Qualität der Tweets und des Austauschs zu steigern, von einer Vielschreiber*in zu lernen und die eigenen Aktivitäten zu reflektieren.

Diesmal besteht die Herausforderung an mich darin jeder Person ein individuelles Feedback zu geben. Dabei gehe ich folgendermaßen vor:

  • Ich checke die Kontinuität der Tweets, gehe die Timeline entlang und lese so viele Tweets, bis ich einen Eindruck erhalte. Dann schaue ich mir unter Tweets&Replies die Gruppengespräche an und lasse das Twitter-Profil auf mich wirken. Ich besuche die ausgewählte Vielschreiber*in und mache mich auf die Suche nach der Reflexion, die in Tweets zu finden ist, in Google-Dokumenten, in einem Blog, in einer Twitter Message oder in einer E-Mail. Oft ist diese Reflexion auch nicht explizit irgendwo festgehalten.
  • Neben dieser bewussten Auseinandersetzung mit dem Tweetverhalten der Studierenden reflektiere ich meine persönliche Wahrnehmung: wie wirkt der jeweilige Twitterraum auf mich, gehe ich in Resonanz, nehme ich eine Person in der Fülle der Tweets wahr, erhalte ich Nachrichten, die mich ansprechen, werde ich zum Weiterlesen, Schauen, Hören, Schmunzeln verführt. Spricht mich das Profil an?

Jede Woche sollten die Studierenden 10 Tweets verfassen, das bedeutet mittlerweile haben sie um die 80 Tweets oder mehr verfasst. Ein Viertel der Studierenden (10) haben weniger als 75 Tweets verfasst, doch nur um zwei von ihnen mit weniger als 40 Tweets mache ich mir Sorgen. Mehr als ein Drittel (14) sind VielschreiberInnen mit zumindest 149 Tweets in den letzten acht Wochen. Das beeindruckt mich und freut mich.

Es ist durchaus legitim, dass manche Studierende noch auf der Suche nach ihrem Stil, ihren Themen, ihrer Twitter-Identität sind. Viele tweeten bereits recht professionell und es scheint ihnen auch Spaß zu machen.

tweet2812

Phase 3: Januar 2017 – Professionalität anstreben

In der letzten Phase bekommen die Studierenden nun den folgenden Auftrag:

1) Meine Feedbacks berücksichtigen und den Empfehlungen folgen, wenn sie für die Studierenden Sinn machen.

2) Ein bis zwei Themen auswählen und professionelles Tweeten ausprobieren (also wie beim Schreiben auch Recherchieren, Quellen auswählen und angeben, eigene Sicht schildern).

3) Werkzeuge rund um Twitter ausprobieren und miteinander teilen, wie etwa tweetdeck, Verbindung zu anderen Social Media, …