ZML Didaktik / Innovative Learning Scenarios

In den letzten Wochen beschäftigte mich die Fragen, wann lernen meine Studierenden, wann lerne ich “wirklich”?

Was verstehe ich nun unter “wirklich” lernen? Ich sage gerne auch “tief” lernen dazu. Unter “tief” lernen verstehe ich persönlich den Zustand, wenn ich mich mit einem Thema länger und mit unterschiedlichen Quellen beschäftigt habe, wenn ich in die Materie eingetaucht bin. Dazu gehört auch die theoretische und praktische Behandlung: ich versuche also Modelle zu verstehen und ich wende sie in praktischen Beispielen an. Am Ende dieser Auseinandersetzung mit einem Thema habe ich dann das Gefühl etwas wirklich gelernt zu haben.

1. Mein Lernen im SNA-MOOC

Verstärkt aufgetaucht ist diese Frage in meiner zweiten Woche des Coursera Social Netzwork Analysis (SNA) MOOC – siehe dazu auch meinen Beitrag Learning in one of Coursera’s xMOOCs. Nach einer Woche Video schauen und einem erfolgreichen Test der 1. Woche hatte ich plötzlich das Gefühl rein gar nichts von dem Stoff der ersten Woche verstanden zu haben.

2. Master-Studierende im Online-Lernprozess

Der Frage begegnet bin ich wieder in der zweiten Präsenzwoche von Masterstudierenden im ersten Semester. Nach wochenlangen Online-Phasen, die inhaltlich durch Videokonferenzen aufgelockert werden, interessierte mich, wie “anwesend” die Studierenden bei diesen Videokonferenzen während der Online-Phasen waren – sie konnten in der Videokonferenz mit Fragen aktiv sein, den Lifestream ansehen, das Video nach der Session ansehen und das Protokoll verfassen bzw. lesen – und wie viel sie davon inhaltlich mitnehmen, also wir “tief” sie gelernt haben.

Es hat mich beeindruckt und erstaunt, dass die Studierenden meistens mehr als 100% anwesend waren (also z.B. in der Videokonferenz waren und danach das Video angesehen hatten) und es hat mich überrascht, dass trotz dieser hohen “Anwesenheit” niemand über 80% der Inhalte “mitgenommen” hat.

3. Anwesend sein

In einem nächsten Schritt versuche ich nun die Daten der Studierenden meinen Lerndaten gegenüber zu stellen:

cos14-und-sna-anwesenheit

In der Grafik links kann man die hohe Anwesenheit der Studierenden ablesen, auch meine “Anwesenheit” während der SNA-Wochen (rechte Grafik) war mit 60-90% recht hoch. Unter Anwesenheit verstehe ich in Bezug auf meinen Lernprozess die Auseinandersetzung mit den Videos, das Durchspielen der Simulationen, die Verfassung eines Protokolls (nach den 8 Wochen verfüge ich nun über ein 70-seitiges Skriptum zum Thema Social Network Analysis) sowie die Durchführung der Hausübungen und Erreichen von zumindest 80% der Punkte in jeder Woche.

4. Inhaltlich etwas mitnehmen 

Nach der Erhebung der Anwesenheiten fragte ich die Studierenden nach ihrem Bauch/Kopfgefühl, wie viel sie von den Videokonferenzen inhaltlich mitgenommen hätten. Am Ende des SNA-MOOC stellte ich mir dieselbe Frage, wie viel ich von den MOOC-Wochen mitgenommen hätte, wobei ich zwischen drei Zeitpunkten unterschied: meine Wahrnehmung während der 8 Wochen, während des Lernens für die schriftliche Online-Prüfung in Woche 9 und nach der Prüfung am Ende von Woche 9.

cos14-sna-mitgenommen

Wie bereits weiter oben erwähnt, irritierte mich anfänglich, dass die Studierenden angaben, zwischen 50-80% inhaltlich mitgenommen zu haben – nach den unglaublich hohen Anwesenheiten habe ich mir hier mehr erwartet. Mir ist bewusst, dass diese Zahl subjektiv ist und auch der Gruppendynamik unterliegt. Es ging mir auch nicht darum genaue Kriterien festzulegen, um diese Zahl überprüfbarer zu machen, sondern mir war der der subjektive Eindruck wichtig.

Interessant wurde es bei meiner eigenen Reflexion. Während der MOOC lief, hatte ich das Gefühl trotz geringerer Anwesenheit in Vergleich zu den Studierenden, vergleichbar viel an Inhalten mitgenommen zu haben. Während ich dann für die Prüfung lernte, relativierte sich diese Einschätzung rasch, als ich merkte, wie viel ich trotz Auseinandersetzung mit dem Stoff nicht mehr wusste. Nach der Wiederholung und nach vermutlich erfolgreicher Prüfung erhöhte sich dieser Wert wieder ein bisschen.

5. Vorläufiges Fazit

Nach der Beschäftigung mit diesen Daten und den dargelegten Ausführungen frage ich mich, ob das Ergebnis zwischen 50-80% an Inhalten “mitzunehmen” nicht ein respektables Ergebnis sei.

Allerdings merke ich, dass ich damit in Bezug auf meine SNA-Kenntnisse nicht zufrieden bin, und ich mich über Weihnachten dem praktischen Teil der SNA widmen und versuchen möchte, durch Analyse meiner Social Networks mittels Anwendung unterschiedlicher Modelle ein vertieftes Verständnis des Themas zu generieren. Gelingt das nicht wäre der Besuch eines anderen inhaltich ähnlichen MOOC oder der Besuch des selben MOOC eine weitere Möglichkeit.

In Bezug auf meine Studierende habe ich sie bereits ermutigt ihre 100-prozentige Anwesenheit kritisch zu hinterfragen und Mut zur Lücke aufzuweisen. Und ich überlege, wie ich sie dabei begleiten kann, sich in der ersparten Zeit mit den Inhalten weiter auseinanderzusetzen, um tiefer in die Themen einzutauchen.

 

 

Finally, I succeeded to find the time and learn for 8 weeks in one of Coursera’s xMOOCs – namely in the Social Analysis Network course of Lada Adamic. In this xMOOC I was looking for three opportunities to learn:

  • I wanted to experience learning in a classical xMOOC via Coursera.
  • I aimed to learn something about Social Network Analysis – from 1992 on when I visualized scientific data with AVS I have loved nice visualizations, and in this xMOOC I wanted to learn how to create visualizations of social networks.
  • And I wanted to be attentive if I learned something unexpected.

Learning in Coursera’s xMOOC

Learning in an xMOOC was not that bad as I was afraid of…

I had to watch many videos, every week 3 or 4, and I was alone in my learning process, as there wasn’t any group work or peer review – there were group work and peer review in the programming part but I focussed on the simulation part of the course. Unexpectedly I liked the videos well enough, because Lada shares her enthusiasm for Social Network Analysis in a disarming way. Nearly in every video she did some simulations with Netlogo or Gephi and I did the simulations simultaneously – so I was active and engaged during the videos.

At the beginning I watched the videos without being active – Lada explained a lot of definitions and conecpts – and I did well in the first quiz. But after 10 days I felt that I didn’t understand or remember anything and that my learning was rather superficial. Therefore over the weeks I learned to write minutes of the videos based on their transcriptions where I added translations in German and my results of the simulations.

The quizzes and homeworks at the end of each week were rather challenging (aside from first week’s quiz). I struggled with the re-translation of “normal” English questions into the theoretical definitions and concepts of the videos. I did well when I had to do a simulation by my own using the programs and not that well in the other parts of the homework. In addition I was not that keen to read scientific papers in detail. Nevertheless I achieved the necessary 80% in every week.

As the learners could do their homework and the quizzes as often as they wanted, there was no feedback about right and wrong answers. It was a pity that I didn’t get the chance to learn from my errors.

The content: Social Network Analysis

At the start of the MOOC I was naive. I expected to learn how to extract data from my social networks, how to bring them into a useful program for visualization and how to visualize them. This was far too much.

In these 8 weeks I learned concepts and definitions around Social Network Analysis, I learned how to deal with the programs Gephi and Netlogo for visualization using the provided data material and already programmed code. Furthermore I understood a concept based on Social Network Analysis which explains why the bankruptcy of the Lehman Brothers in 2008 had a much bigger impact than the dotcom bubble some years earlier. (Andrew G Haldane: Rethinking the financial network).

But what did I “really” learn (learn in a deep way)? The content in this xMOOC was very rich, I invested about 5-12 hours per week – and notwithstanding this commitment there was a lot of material I didn’t scan at all, e.g. the additional videos and additional reading materials.

Lada presented many different approaches to Social Network Analysis and her videos were full of examples from medicine, nutrition science, biology, economics, social networks. Sometimes I got a glimpse how she interpreted these networks by looking at the simulations and the mathematical formulae. So my mathematical knowledge came in useful.

Also my programming history was useful because nearly all the time the provided files didn’t work with the programs. Based on helpful posts from other learners I succeeded in replacing the outdated code. This was the only way I got into contact with other leaners, as there’s no list of learners in a Coursera course – or I didn’t find it. (It seems that learners wo did the programming as well formed a learning community).

Next week there will be the final exam of 2 hours – and I don’t have a clue how it will be executed apart from that I will not have to run a simulation (… which I did best during the course). So hopefully after the exam I will get the feedback if I learned something from Lada’s point of view. And then I plan to experiment with some of my social data. I will try to insert them into the visualization programs and analyze them. This will be my validation if I “really” learned something in the xMOOC.

Did I learn something unexpected?

I really don’t know. During the course I was not that inspired as in cMOOCs but now at the end of the course my head is full of stuff, ideas, graphs, …

Im ZML-Leseclub vom Oktober diskutierten wir den Essay des französischen Philosophen und Wissenschaftstheorethikers Michel Serres: Erfindet euch neu! über die “Däumlinge des Internets” und die digitale Gesellschaft.

Wir fokussierten auf das erste Kapitel “Die Kleinen Däumlinge”, in denen Serres die Unterschiede zwischen heutigen jungen Menschen und den jungen Menschen vor 50 Jahren darstellt.

Die kleinen Däumlinge

Serres sieht heutige Jugendliche als kleine Däumlinge, die gleichzeitig eine SMS tippen, auf Facebook chatten und Wikipedia konsultieren. Sie sind großteils StadtbewohnerInnen, leben in einer Welt voller Menschen, sind medizinisch gut betreut und haben ein langes Leben vor sich, das sie voraussichtlich mit mehreren PartnerInnen teilen werden.

So viel zum Körper. Wie steht es um die Erkenntnis?

Serres vergleicht den heutigen historischen Umbruch mit dem Buchdruck. Die Medien übernehmen die Erziehung, die jungen Menschen haben sich gut im Virtuellen eingerichtet. Sie verhalten sich anders, kommunizieren anders und leben in einem anderen Raum. Serres lädt sie ein, diese neue Welt zu gestalten.

Das Individuum

Nach Serres zerfallen Zugehörigkeiten (katholisch, jüdisch, muslimisch, mittellos oder vermögend, ländlich oder urban,…) bedingt durch Reisen und das Internet. Junge Menschen von heute wollen ihr Leben individuell gestalten.

Was sollen Lehrende heute wem wie vermitteln?

Waren früher Gelehrte und Professoren eine lebende Bibliothek, ist heute Wissen im Internet für alle verfügbar.  Die Däumlinge, die nicht mehr still sitzen können, sind nach Serres kritisch, gebildet und interessiert. Dieser tiefgreifende Wandel betrifft nicht nur die Lehre, sondern wirkt sich auch auf Arbeit, Unternehmen, Politik, Recht und Gesundheit, etc. aus.

Serres sieht es als Herausforderung für die Jungen, ihr Umfeld zu erneuern und sich neu zu erfinden.

Diskussion

Persönlich finde ich Serres Essay sehr erfrischend und wie er die Art und Weise des Seins der Generation der “Däumlinge” anerkennt, sympathisch. In unserer Diskussion beurteilten wir den Titel “Erfindet Euch neu!” polemisch, und wir hielten fest, dass jede Generation den Anspruch hat, sich neu zu verorten.

In Bezug auf unsere Rolle als Lehrende fragten wir, ob und wie wir wissen, was die Studierenden für ihre Lernprozesse brauchen. In die Arbeit von Studiengangs-Entwicklungsteams etwa fließen die Bedürfnisse der Lernenden wenig ein – wir, die “alte” Generation wissen zu genau, was “sie” brauchen.

Der Generationenkonflikt wird in unserer Arbeit spürbar. Serres meint, die Jungen haben nicht mehr “den gleichen Kopf”. Sie haben nicht mehr die gleichen Werte und nicht mehr das gleiche Sitzfleisch, meinen wir. Und wir nehmen wahr, dass Diskussionen zur “Disziplinierung” junger Menschen auftauchen, wie etwa ihnen die Nutzung des Laptops während des Unterrichts zu untersagen.

In ihren individuellen Ansprüchen sind heutige Studierende eine Herausforderung für uns Lehrende. Und auch wenn das ganze “Wissen” online zur Verfügung steht, wie Serres meint, hinterfragen wir diese Verfügbarkeit von “Wissen” – oder doch nur von “Informationen”?

In jedem Fall sind wir vier bereit Lernszenarien, Inhalte und Ziele mit unseren Studierenden zu verhandeln, um ihnen Mitgestaltungsrechte einzuräumen und unsere Lehre etwas an ihre Bedürfnisse anzupassen.

 

 

Es geht weiter mit dem Thema „Komplexe Systeme“. Unser Lesestoff, vorgeschlagen von Sylvia,  war diesmal aus dem Handbuch „Angewandte Psychologie für Führungskräfte“ Kapitel 2 „Organisationsverständnis” von Thomas Steiger. In diesem Kapitel schreibt Steiger über 2.1 Historische Entwicklung der Organisationsbetrachtung, 2.2 Traditionelles Organisationsverständnis, 2.3 Organisation als komplexes System und 2.4 Organisation als soziotechnisches System.

Nach dem traditionellen Verständnis ist eine Organisation ein hierarchisches System, mit Abgrenzungen zwischen den Abteilungen und Spezialisierung statt Vernetzung (S 21). In Abgrenzung zu komplizierten Systemen, die zwar schwer zu verstehen sind, jedoch auf eindeutigen Gesetzmäßigkeiten beruhen (S 22), sind soziale Systeme komplex und dynamisch. Komplex meint, dass eine Wechselwirkung zwischen Menschen und Organisation Veränderungen bewirkt und darüber hinaus die Umwelten auf dieses Verhältnis einwirken (Systemsicht). Das bedeutet, dass komplexe Systeme vernetzt und intransparent sind und ihr Verhalten nicht vorhergesagt werden kann.

In heutigen Organisationen kommt es zu einer symbiotischen Verknüpfung von sozialen und technischen Systemen, es entstehen sogenannte „soziotechnische Systeme“ (S 24). Die Systemidentität einer Organisation wird durch das „Hauptgeschäft“ definiert, die Selbstorganisation und Selbstgestaltung (Autopoiese) fördern die Weiterentwicklung des soziotechnischen Systems. In solchen Systemen lassen sich Ursache und Wirkung nicht klar trennen, Aufgabe, Struktur und Kultur sind eng miteinanderverbunden.

In unserer Diskussion legten wir diese Modelle über unsere Hochschule, ihre Studiengänge und Institute sowie die Lehrsituation.

Systemische Sicht  auf Lehre

Systemisch Sicht auf Lehre

Lehrende und Studierende müssen die Lehr/Lernorganisation „verhandeln“, um ein System zu entwickeln, welches passend ist (Gudrun). In dieser Verhandlung geht es um den Abgleich der Wahrnehmungen, geht es darum, Unsicherheiten zu überwinden (unfreeze), eine neue Herangehensweise zu üben (change) und darin sicher zu werden (refreeze) (3 Phasenmodell Kurt Lewin mit Sicht auf soziale Systeme).  Das 3 Phasenmodell erinnert auch an unsere Diskussion zu Threshold concepts and transformational learning mit den Phasen preliminal, liminal und post liminal – mit Sicht auf Lernende. Unterschiedliche Studierende machen diese einzelnen Schritte unterschiedlich schnell, in dem Zusammenhang diskutierten wir die Dimensionen „Drinnen / Draußen“ der Gruppendynamik.

Persönlich merke ich allerdings, dass ich eine wirtschaftliche Sicht auf Lernprozesse nicht besonders mag und mich dieser Artikel ein bisschen in den Widerstand geführt hat.

In ihrem Blogpost schreibt Natasa über ihr Verständnis von Organisationen und über unser Septembertreffen im ZML-Leseclub

Steiger, T. (2013). Organisationsverständnis, in Steiger, T. und Lippmann. E. (Hrsg.), Handbuch Angewandte Psychologie für Führungskräfte,. DOI 10.1007/978-3-642-34357-5_2, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg

Jürgen Handke, Universität Marburg, (Autor von Patient Hochschullehre) spricht beim 3. Tag der Lehre der FH St. Pölten über “Digitalisierung der Hochschullehre – welche Rolle spielt das Inverted Classroom Model dabei?”

Die Hochschulwelt nach Jürgen Handke ist heute geprägt durch:

  • Studierende mit Medien-“bedien”-kompetenz
  • anderer Alltag der Lehrenden (nützen des Web)

Probleme mit der Hochschullehre: Uni-Lehrende haben zu wenig Zeit für die Lehre – und es gibt keine systematische Ausbildung für die Hochschullehre. Durch Digitalisierung können viele dieser Probleme gelöst werden, meint Jürgen Handke.

Was heißt Digitalisierung nun? Oft treibt die Technology die Didaktik. Doch Digitalisierung heißt nicht pdf, prezi oder online-Tests.

Digitalisierung meint:

  • Videos für die Lehre, jedoch nicht Aufnahmen von Lehrveranstaltungen oder Dokumentarfilmen, sondern kurze oder längere Lehrvideos, die selbst erstellt werden und nicht perfekt sind. Jedoch: “learning is not just videos”
  • Remix von digitalen Elementen von anderen

Konsequenz: für den guten Einsatz der Lehrvideos braucht es eine neue Präsenzlehre!

  • Option 1: alles ist online, keine Präsenzphase mehr
  • Option 2: wir unterrichten wie immer, die Studierenden die Online-Materialien beschäftigen sich vorab mit den Online-Materialien
  • Option 3: Videoconferencing für berufsbegleitende Studierende

Alle 3 Optionen gaben keinen signifikanten Mehrwert.

2007: Umdrehen des Lehrformats an Uni Marburg
Inverting the Classroom Maureen J. Lage, Glenn J. Platt & Michael Treglia (2000)
Flipped classroom Jonathan Bergman, Aaron Sams (2012)

Umsetzung des Inverted Classroom

  • Phase 1: digitale Lerneinheit, schließt mit Online-Test ab (Tests können mehrmals gemacht werden)
  • Phase 2: vorher sehen Lehrende, wie viele Studierende die “Mastery” bewältigt haben (positiver Test)
    From sage on the stage to guide on the side (Alison King)

Studierende bringen eigene Devices, Clickersystem (Verständnisfragen zum Anfang), interaktives Whiteboard zur Ergebnissicherung, TutorInnen

Für Lehrende: Lehreffizienz, Lehre ist durch den persönlichen Kontakt mit einzelnen Studierenden ist befriedigend

Studierende begrüßen diesen Zugang, sie investieren mehr Zeit und lernen mehr.

Ein MOOC ist ein funktionierendes Inverted Classroom Modell.

Seit vielen Jahren beschäftige ich mich mit Online-Lerngruppen. In Weiterbildungen und Lehrveranstaltungen betreue ich SchulungsteilnehmerInnen oder Studierende, die online miteinander lernen und sich entweder niemals, oder ca. monatlich oder auch recht kontinuierlich face-to-face treffen.

Modell von Gilly Salmon

Ich habe die Moderation von Online-Gruppen bei Gilly Salmon gelernt – online natürlich. Doch da gab es auch ihr Buch „E-tivities“, in dem sie Online-Moderationsprozesse so spannend beschreibt, dass ich mich eine halb Nacht lang nicht losreißen konnte.

Nach Gilly Salmon durchläuft eine Online-Gruppe die fünf Phasen „Zugang und Motivation“, „Online-Sozialisierung“, „Informationsaustausch“, „Wissenskonstruktion“ und „Selbstorganisation“. Diese Phasen begleitet die Moderatorin durch kleine Online-Aufgaben, sogenannte „E-tivities“, die das Ziel der Aufgabe, die Beschreibung der Aufgabe und eine Aufforderung zur Interaktion enthalten.

Roy Williams’ Empfehlungen für Online-Gruppen

Roy Williams postete vor kurzem auf Twitter, dass es für die erfolgreiche Etablierung einer Online-Gruppe “comfort, fun, trust, engagement” (@dustcube) braucht. In der Vorbereitung möchte ich eine Lernumgebung schaffen, die gemeinsame Lernprozesse unterstützt und auch etwas Komfort – Gemütlichkeit, Wohlbefinden – bietet. Diese Herausforderung kann nicht auf technischem Wege gelöst werden, glaube ich – da habe ich zu viele Projekte gesehen, die sich um die perfekte Lernumgebung bemüht haben und schon lange nicht mehr im Einsatz sind. Unter Komfort verstehe ich eine Kombination aus möglichst klaren Strukturen, persönlichen Elementen (etwa Bildern oder Videos) und die Bereitschaft diese Umgebung in kleinen Schritten gemeinsam mit den Lernenden weiterzuentwickeln (Co-Evolution).

Verführung der LernerInnen

Meine eher leichten, breiter gefassten Aufgabenstellungen zu Beginn sollen den Lernenden den Einstieg angenehm machen, sie motivieren „einfach loszuschreiben“, auch einmal etwas Persönliches von sich zu erzählen und sich kennenzulernen. Ich möchte die LernerInnen zum Online-Austausch „verführen“. Unterschiedliche Menschen tun sich unterschiedlich leicht, online zu schreiben. Wer zu hohe Qualitätsansprüche an eigene Statements hat, oder nicht daran gewöhnt ist online zu schreiben, plagt sich in dieser ersten Phase. Aufgabe der Moderatorin ist es dann, auch diese Lernenden ins Boot zu holen, sie zu motivieren.

Vertrauen

Spaß und Vertrauen sind gerade in den ersten beiden Phasen der Bildung einer Online-Gruppe wichtig. Auch in Etienne Wenger’s „Communities of pratice“ spielt das gegenseitige Vertrauen eine große Rolle. Gemeinsames Lernen ist dann möglich, wenn man sich aufeinander verlassen kann, „dumme“ Fragen stellen und Fehler machen darf, wenn man sich gegenseitig unterstützt. Für die Phase der Vertrauensbildung ist eine geschützte Online-Umgebung besser geeignet als ein offener Raum. Doch auch in offenen Lernumgebungen ist es für einige möglich miteinander vertraut zu werden, wie es uns einige LernerInnen des cope14-MOOC (massive open online course) in ihrer Reflexion berichteten.

Ausblick

Soweit meine Gedanken zum Beginn einer Online-Lerngemeinschaft. In den nächsten Wochen werde ich vier Gruppen dabei begleiten, sich online als Lerngruppe zu etablieren. Meine Reflexion über dieses Vorhaben mündete in diesem Text.

Ich plane zwei weitere Posts zu diesem Thema zu verfassen: einen zum Wachstum der Gruppe (Phase 3 und 4 nach Gilly Salmon) und einen zum Monitoring und Beurteilen von Gruppenprozessen, was wir Hochschullehrende ja auch tun müssen.

cc

Unser 13. E-Learning Tag am 17. September 2014 hinterlässt mich ganz erfüllt von vielfältigen Eindrücken und mit neuen Ideen. Ich habe die Keynote von Jenny Mackness und Roy Williams sehr geschätzt – zwar waren mir die Inhalte doch recht vertraut, von meiner eigenen Beschäftigung mit den Footprints of Emergence, von vielen Diskussion mit Jenny, manchmal auch mit Roy, vom Lesen des Beitrags zum Tagungsband – doch die vielen Bilder haben mich immer wieder verlockt weiter zu denken.

Jenny und Roy haben ein tiefes Verständnis von offenen Lernszenarien. Ich muss oft lachen, wenn Jennys Haare zu Berge stehen, weil von ihr als Lernerin in einem Online-Lernszenario erwartet wird in einer bestimmten Quantität beizutragen. Wie sehr ich meine Studies zwinge in Twitter aktiv zu sein, habe ich mich noch getraut ihr zu gestehen …

Eine offene Herangehensweise habe ich besonders bei zwei weiteren Beiträgen am E-Learning Tag wahrgenommen:

Denny und Rainer ließen uns an ihrer Reise nach Stockholm teilnehmen und diskutierten das Spannungsfeld “Offenheit / Struktur” aus einer ganz anderen Perspektive. Wie viel Planung braucht Reisen / Lernen, was versäumt man durch Über-Planung oder gar keine Planung? Möchte ich alleine reisen / lernen oder mit anderen? Diese Fragen beschäftigen mich noch!

Und Kurt, der seine Präsentation mutig mit einem Stück auf der Mundharmonika begann, lud seine Studierenden ein, sich außerhalb der Lehrveranstaltung und freiwillig auf ein mehrwöchiges Lernexperiment einzulassen. Er fand Studierende, die sich trauten, Mundharmonika spielen zu lernen und ihre Lernprozesse zu reflektieren, was mich beeindruckte.

In dem Footprint-Workshop, das Jenny und ich anboten, reflektierten einige TeilnehmerInnen den E-Learning Tag mit einem Footprint. Da bin ich natürlich dazu verführt ihre Reflexion in Bezug zu meinem Design-Footprint (siehe meinen vorbereitenden Post) zu setzen.

footprints-elt14

Der blaue Footprint links oben ist mein Design-Footprint, die grauen Footprints visualisieren die Reflexionen der TeilnehmerInnen. Wieder einmal belegen die grauen Footprints wie unterschiedlich LernerInnen “gestrickt” sind.

Im Cluster “Ageny” / “Persönliche Weiterentwicklung” sind die Faktoren Autonomie (A) und Selbstorganisation (SO) im Design (blauer Footprint) nahe der vorgeschriebenen Zone. Ich dachte, durch das Programm und die face-to-face Veranstaltung haben die TeilnehmerInnen nicht besonders viel Autonomie. Der Footprint oben, Mitte zeigt eine ähnliche Einschätzung, während die Footprints rechs außen und links unten größere Freiheiten /Herausforderungen abbilden.

Insgesamt freue ich mich, dass sich viele Faktoren im Bereich der sweet emergence (weißer Bereich) finden und niemand ins Chaos gestürzt ist :-)

Auch im kommenden Jahr werden die Footprints meine Arbeit als Lehrende, Trainerin und Lernende begleiten. Zudem freue ich mich, dass ich einige Menschen, die die Footprints neugierig gemacht haben, bei ihrer Anwendung der Footprints begleiten darf.

 

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